SCUOLA DI SPECIALIZZAZIONE PER L’INSEGNAMENTO

SECONDARIO DELLA TOSCANA

Sede di Firenze

 

 

 

 

 

INDIRIZZO LINGUE STRANIERE - FRANCESE

 

IV° CICLO

II° ANNO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Specializzando Supervisore Dr. Massimiliano Badiali

Prof.ssa Eliana Terzuoli

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNO ACCADEMICO 2003-2004

 

SOMMAIRE

 

 

Introduction

Journal d’un prof à ses premières armes……………….….………. p. 2

 

 

Première partie 

LE THÉÂTRE EN CLASSE DE LANGUE

SSIS et formation de l’enseignant de langues étrangères…………..p. 5

 

Pédagogie et théâtre………………………………………….,……….p. 8

 

Le théâtre en classe de langue………………………………………..p. 10

 

Conclusions …………….…………………………………….………p. 14

 

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………..p. 16

 

Deuxième partie

UNITÉ DIDACTIQUE : LA PRÉSENTATION

 

Introduction……………………………………………………………….p. I

Contenu et séance ………………………………………….…………..…p. IV

 

Carnet des exercices et des activités en classe……………………….…..p. X

 

 

 

« Qu’est-ce que le théâtre ? Une espèce de machine (en mouvement). Au repos, cette machine est cachée derrière le rideau. Mais dès qu’on la découvre, elle se met à envoyer à votre adresse un certain nombre de messages. Ces messages ont ceci de particulier qu’ils sont simultanés et cependant de rythmes différents : en tel point du spectacle, vous recevez en même temps six ou sept informations (venues de décor, du costume, de l’éclairage, de la place des acteurs, de leurs gestes, de leur mimique, de leur parole) mais certaines de ces informations tiennent : c’est le cas du décor), pendant que d’autres tournent (la parole, les gestes) ; on a donc affaire à une véritable polyphonie (discours à plusieurs voix) informationnelle, et c’est cela la théâtralité ». (Barthes R.)

Introduction

Journal d’un prof à ses premières armes

 

J’ai commencé à enseigner il y a cinq ans. Je me rappelle parfaitement l’impression que j’ai ressentie le premier jour d’enseignement de l’année scolaire 1998-1999 à l’Ecole Élémentaire, quand j'ai rendu visite au directeur. Je pensais que ma jeunesse, ma franchise, mes façons d'adolescent bien élevé et aussi mon évidente, quoique maladroite, bonne volonté, que tout cela me vaudrait un peu d'indulgence, sinon de sympathie, de sa part. Tout de suite j'ai eu l'impression que cela précisément lui déplaisait. Mon directeur me jugeait trop jeune, sans expérience, incapable de diriger une classe. Mon Dieu ! Ce n'était que trop vrai. Mais c'était aussi une raison de plus pour venir à mon secours et me diriger et me conseiller doucement, sans en avoir l'air. Chose surprenante, c'est dans ce métier que j’ai trouvé mes premières compensations dans ma classe de « terza elementare »! Tout de suite, je me suis très bien entendu avec mes élèves et, contrairement au pronostic de mon supérieur, j’ai bien su tenir ma classe. Étant très près de ces enfants, j’ai cherché à leur parler un langage qui était le leur et à leur enseigner à devenir de plus en plus autonomes. Je désirais m’intéresser à ce que je disais et aussi tirer un profit de mon enseignement, apprendre moi-même quelque chose. En réalité, j'étais le meilleur élève de ma classe. Je les émouvais par mes lectures. Tout ce petit monde vibrait, était en effervescence. En classe, mes élèves et moi avons été interdépendants, donc nous avons développé une certaine complicité qui nous a permis de vivre l’expérience scolaire comme authentiquement positive. Ma première expérience au Collège, en 2000-2001 a été, au contraire, terrifiante : j’avais 26 ans et j’avais désiré et imaginé mon premier jour comme le moment de réalisation de toutes mes études. C’était le 10 octobre. J’étais ému : je devais entrer dans un univers inconnu car je ne connaissais ni les noms ni les capacités de mes futurs élèves. Je n’ai pas eu le temps de savourer ce moment : tous bougeaient, parlaient et s’agitaient. Je les mitraillais d’exercices pour avoir la paix. Mais j’étais disposé à les supporter, parce que mes élèves m’acceptaient comme leur professeur sans réticence. Cette même année scolaire j’ai accepté d’enseigner dans quatre autres classes de Collège et dans deux classes de Lycée . Au Collège j’ai essayé d’acquérir la technique du professeur qui surveille d’un regard vigilant, mais je n’y parvenais pas du tout : je ne maîtrisais pas le groupe des vingt-quatre élèves de la « terza media » et la situation se dégradait à chaque heure de cours. Je n’étais donc pas encore capable de gérer mon autorité. Pendant mes deux premières années d’enseignement au collège- je l’avoue sans honte- je n’étais pas capable d’imposer aux élèves le silence en classe. Je serrais très souvent mes poings de colère et je perdais mon sang-froid : « Vous étés des élèves désagréables »  criais-je.. J’étais trop permissif et m’efforçais d’être le prof dur, mais je me comportais inconsciemment comme un ami : me mettre à la place de mes élèves était un "jeu" compliqué et dangereux . L’absence de la distance avait abouti à une sorte de fusion entre eux et moi qui amenait la confusion. Peut-être avais-je besoin de mes élèves pour combler mon manque d’assurance ? Ma compréhension n’était pas de l’empathie : c’était plutôt un narcissisme relationnel. Croyant accéder à une compréhension de mes élèves, je ne voyais que moi-même.

Ce n’est qu’à travers la formation que m’a donnée la SSIS que j’ai commencé un travail sur moi-même, parce que j’ai compris que mon excès d'affectivité était devenu nuisible à la qualité de la communication en classe. En didactique mon credo était le cours magistral où j’expliquais et j’enseignais de manière traditionnelle : après avoir déterminé les éléments à inculquer, je les exposais, je les répétais et je les vérifiais par des interrogations orales et écrites. Ma méthode était « transmissive », « indirecte », « déductive » « mnémonique »; je répétais les erreurs de mes profs de Lycée : j’enseignais pour moi et non pas pour mes élèves. Dans l’apprentissage, je ne considérais que les connaissances ou les savoirs et je n’avais pas encore cherché à rendre plus accessibles les choses les plus complexes.

Lors de ce moment difficile de mon enseignement, deux choses m’ont donné du courage et m’ont permis de repartir au travail avec foi et énergie : l’aide de ma collègue d’italien et le fait d’aimer la discipline que j’enseignais. Heureusement ma collègue d’italien a été mon véritable premier tuteur : elle me disait que tous les professeurs débutants ont les mêmes difficultés, parce qu’ils doivent se créer un style d’enseignement et chercher des « recettes » qui fonctionnent dans la classe. La faute la plus grave que je commettais -me disait-elle- était de ne pas être capable de punir mes élèves. J’ai compris par la suite, avec l’expérience que quand un élève commet une bêtise, il faut le punir tout de suite et non lui dire, comme je le faisais : « Attention, c’est le dernier avertissement », même si trop de punitions enlèvent de la valeur à l’acte.

La même année, j’ai enseigné le français dans un lycée professionnel privé. Pendant les premiers jours je me sentais terriblement seul en classe : certains élèves n’écoutaient pas et d’autres étaient assoupis, la tête entre les bras. Mon premier cours portait sur la formation des mots par composition savante et sur l ‘étymologie latine des mots français. Devant ce « dortoir », j’incriminais le caractère soporifique de mes cours. En vérité, je n’étais pas l’unique tisane : mes élèves consommaient de l’alcool et des stupéfiants, dont le trafic et la consommation étaient devenus courants autour de l’établissement. Ils avaient une capacité d'attention et cognitive réduite et peu de motivation. Ils se sentaient ignorés par leurs familles, capables de ne leur donner que de l’argent. Souvent je ne savais pas comment me comporter devant leur frustration, leur colère et leur solitude : ils échappaient à la douleur de vivre ou à l’ennui de ceux qui ont eu trop de la vie. La confrontation avec ces publics scolaires défavorisés a mis en jeu et à l'épreuve tous mes efforts pour ne laisser aucun élève au bord du chemin et permettre à chacun de développer ses potentialités. Cette période de mon enseignement était comme un saut en parachute : à partir de cette expérience, je commençais à me retrouver à tout instant devant des dilemmes et des peurs. Quelle stratégie utiliser ? Comment les motiver ? C'était un grand travail d'improvisation : je cherchais à sensibiliser mes élèves, qui doutaient de leur potentiel créatif et de leur capacité à réussir et tentais de les aider à comprendre l'importance de l'estime de soi, qu’ils avaient perdue à cause de leurs nombreux échecs scolaires, et à se construire une image positive d'eux-mêmes qui leur permettrait d'affronter la vie et ses difficultés en ayant «foi en leurs capacités ». Je ne me rends compte que maintenant, à la lumière de l’expérience de la SSIS, que je n’étais pas un acteur conscient de mon métier et de mon rôle : je n’avais ni pratique, qui s'acquiert avec l'expérience, cette addition d'échecs et de réussites, ni une formation spécifique comme enseignant, ni préparation à la mise en oeuvre de stratégies appropriées pour la gestion des problèmes d'autorité, de discipline et de conduite aggressive de la part des élèves.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Première partie 

LE THÉÂTRE EN CLASSE DE LANGUE

 

 

1. SSIS et formation de l’enseignant de langues étrangères

 

L’école de formation des enseignants (SSIS) a contribué à me faire comprendre qu’être enseignant, c’est avant tout être en relation avec un groupe et établir une relation de confiance, de sécurité et d’empathie avec lui. Pour que les savoirs se construisent chez l’élève, il faut créer en lui le désir d’apprendre. Cela nécessite disponibilité, désir de partager, capacité à analyser ce qui se passe en l’autre, volonté d’accompagner l’élève dans son développement intellectuel, mais aussi dans sa personne tout entière et dans ce qui fait sa singularité. Pour être bien avec l’apprenant, il faut sans doute que l’enseignant soit bien avec lui-même, qu’il ait confiance en lui et dans ce qu’il sait et conscience du fait qu’il ne sait pas tout, qu’il accepte ses limites et qu’il sache s’accepter. Il reste que l'enseignement est une relation entre une équipe d'enseignants d'une part et un groupe d'élèves d'autre part et que cela suffit à rendre différent chaque enseignement en fonction de la relation établie (tout le monde ne s'entend pas avec tout le monde : ainsi que des conceptions de chacun sur l'enseignement donné en particulier, mais également sur l'éducation et la vie en général).

Grâce à la formation que j’ai reçue à la SSIS, je ne crois plus à l'existence d'un enseignement unitaire, mais à la cohabitation de plusieurs systèmes d'enseignement, puisque les élèves ont des intelligences multiples. La diversification des groupes-classes et des situations de l’enseignement nécessite une adaptation constante des enseignants de langues à des conditions, à des conceptions et à des situations différentes. Il s’agit de leur donner les moyens d’être de vrais acteurs dans leur fonction d’enseignant de langue, en établissant une synergie entre la pratique de l’enseignement des langues vivantes et la réflexion à partir des acquis de la recherche en didactique.

La SSIS veut former des professeurs compétents, capables de gérer avec efficacité des classes pluriethniques, pluriculturelles et plurilinguistiques et aider les apprenants à mettre à profit la pluralité linguistique et culturelle en classe, à les aider à mieux comprendre et à mieux apprécier leur environnement culturel et les différentes communautés ethniques. Cette école d’enseignement m’a permis de connaître, d’analyser et d’évaluer les situations d’apprentissage en langue étrangère et d’en définir les objectifs en termes de compétences et de connaissances. J’ai réfléchi, en particulier, sur les méthodes d’enseignement et sur les stratégies, qui rendent efficace un enseignant de langues étrangères. Selon le bréviaire de théorie didactique de la SSIS, le professeur doit :

- ne rien laisser au hasard, mais il doit tout et toujours programmer 

- connaître les stratégies d’apprentissage, la linguistique appliquée et avoir des connaissances en psychologie et en sociologie

- exposer ses élèves à la L2 et créer des occasions d’utilisation de la langue le plus interactives, spontanées et authentiques possibles, en suscitant des situations qui favorisent le développement de compétences de production orale de la L2, sans pourtant négliger de moments de réflexion métacognitive, métalinguistique et d’évaluation

- pratiquer « une centration sur l’apprenant » : une approche communicative « spiralique, concentrique ou cyclique », semblable au processus d’acquisition naturelle

- donner une importance décisive « à la dimension relationnelle (relations enseignant-élèves, élèves-élèves) »

- savoir analyser la personnalité de ses élèves, les écouter et essayer de les connaître

- savoir autoévaluer sa propre personnalité, en se mettant en doute quand cela est nécessaire;

- utiliser une pédagogie transparente, qui informe ses élèves sur ses objectifs (contrat formatif) 

- établir avec ses élèves un rapport de confiance basée sur la clarté des intentions et des buts. Il rend ses élèves conscients du processus de l’apprentissage, il leur fait développer leurs compétences (savoir-faire) et leur personnalité (savoir-être) en se focalisant sur le comment (processus) plutôt que sur l’objet (savoirs) 

- mettre ses élèves au centre du processus d’enseignement-apprentissage dialogique et biunivoque en réalisant des actes d’enseignement individualisés (plans différenciés) 

- favoriser chez ses élèves la créativité, encourager leur motivation, leur confiance en eux-mêmes et leur pensée positive et, progressivement, leur autonomie

- être un guide, un médiateur, un facilitateur, un catalyseur, un organisateur des ressources, un coordinateur et un animateur : il/elle doit les aider à découvrir et à suggérer des pistes à suivre

- savoir utiliser une pluralité de méthodes et de stratégies didactiques qui réalise un éclectisme et un métissage méthodologique, adapté au groupe-classe, comme :

la présentation des différents supports pédagogiques (documents authentiques, cassettes-audio, jeux, jeux de rôle, chansons et sketches)

l’usage des médias audiovisuels (radio, télévision, cassettes vidéo) pour la diffusion de l'esprit du multilinguisme et des supports multimédias (ordinateur, Internet, cédéroms) des nouvelles technologies (NTIC)

le recours au théâtre de la communication qui favorise la pluralité des expériences sensorielles chez les élèves dans leur totalité d’individus : la coopération, la compétition positive à travers les stratégies du travail de groupe, des jeux de rôle et de la dramatisation

- favoriser une approche formative interdisciplinaire et « interculturelle » comme les échanges culturels : il/elle doit, en tant que « médiateur culturel » mettre en contact ses élèves avec la culture étrangère et chercher à les éduquer à la tolérance : au « savoir-être avec » et à relativiser leur point de vue

- évaluer l’élève dans sa globalité « par la prise en compte des compétences autres que les performances scolaires (sens de l’initiative, autonomie, prise de responsabilité, travail fourni)»

 

 

- collaborer avec ses collègues.

La SSIS m’a enseigné à relativiser mon point de vue .Il ne faut pas se faire d’illusions : il n’existe pas une méthode idéale d’enseignement. La question du dosage est importante, comme en cuisine où les ingrédients comptent pour la réussite de la recette :

« Tous les professeurs stagiaires ont les mêmes difficultés et les mêmes préoccupations. On se confie des recettes, on se dit ce qui marche, ce qui ne marche pas. On se rassure, on se raconte nos petites misères, on se console ».

 

2. Pédagogie et théâtre

 

Si enseigner c'est aussi inventer, imaginer, écouter, se défaire de ses certitudes et se risquer dans de nouvelles expériences, alors le théâtre est effectivement un moyen éducatif. « Qu'on l'aborde par le jeu ou par le regard, le théâtre dans sa dimension la plus exigeante et dans la diversité infinie de ses formes est (…) un élément fondamental de l'éducation. Car si le théâtre c'est la vie, alors l'apprentissage du théâtre peut devenir l'apprentissage de la vie » Le théâtre n'est plus aujourd'hui considéré comme un simple jeu ou divertissement, mais participe au développement personnel de l'élève. En effet, j'ai constaté, depuis un an et demi au cours de mon enseignement, que les pratiques théâtrales apportaient non seulement une amélioration dans l'assimilation des connaissances, mais qu'elles permettaient aussi à certains élèves d'ajuster leurs émotions et leurs conduites aux situations scolaires.

Le théâtre « est l’art de produire des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situations » . Par cette notion de « paroles » (et non simplement de texte théâtral) et par cette idée de « mise en situations » il croise la pédagogie du FLE : échanger des paroles en situations et ne pas simplement se contenter d’un savoir passif de la langue est en effet la base d’une pédagogie langagière à objectif communicatif. La pratique d’écriture créative, les jeux de rôle et la dramatisation peuvent aussi sensibiliser les élèves aux dimensions structurales et phonétiques du texte. Ainsi le travail de compréhension écrite propre à la lecture de tout texte se double-t-il, dans le cas du texte théâtral, de travaux de prononciation et de mémorisation propre à la mise en scène du texte. Ces travaux font l’objet de recherches, d’échanges et de répétitions au sein d’un groupe d’apprenants motivés par l’objectif final d’une représentation théâtrale.

L’apprenant est ainsi placé dans un processus interactif de communication authentique dans un cadre social précis : son groupe. Outre le travail lexical (vocabulaire, phrases idiomatiques, niveau de langage), le travail théâtral met au centre de la formation de l’apprenant les techniques d'expression (respiration, articulation, projection de la voix) et l'interprétation en situation (intonation, rythme). Enfin, la présentation du spectacle en fin de stage suppose aussi l'apprentissage, de la part des élèves, des éléments essentiels des techniques de mise en scène (placement, gestuelle, regards, silences) ainsi que de la mise en scène. La pratique théâtrale permet donc de développer intensément les compétences communicatives.   

L'expression dramatique propose, en effet, un travail original sur les émotions et la mémoire des émotions, à travers l'identification au personnage, mais aussi lors de jeux corporels et gestuels en groupe et mobilise aussi des souvenirs, des sentiments et l'imagination. La dramatisation, en particulier, aide certains apprenants en difficulté à « ajuster leurs conduites aux situations scolaires, pour améliorer l'estime de soi afin de favoriser le désir d'apprendre ». Depuis l'Antiquité, on connaît la valeur cathartique de l'action théâtrale où le spectateur d'une tragédie se délivre de la peur et de la pitié en voyant représentées sur scène des actions qui font naître la peur et la pitié : telle est la célèbre thèse énoncée par Aristote dans sa Poétique et connue sous le nom de catharsis. Il a été utilisé, en effet, en outre comme méthode de psychothérapie (le psychodrame) par Moreno et par des psychanalystes.

Dans l'approche théâtrale de l’enseignant, l'élève est invité à jouer, c'est-à-dire à extérioriser ses désirs, ses pulsions et ses inhibitions. Pour jouer un rôle, il faut mettre de l'ordre en soi. Il ne suffit pas de bien comprendre. L'apprenant qui joue doit se dominer et se maîtriser. En jouant à être un autre, il peut s'identifier au personnage, mais peut aussi découvrir un nouveau point de vue. Le jeu dramatique amplifie l'attitude ludique.

Le théâtre est un jeu individuel et collectif. L’enseignant qui utilise le théâtre en classe de langue établit « les règles du jeu » : il contrôle ses élèves et marque la scansion de début de jeu, de fin de jeu et de fin de séance pour faire ressentir le retour à la réalité.

Dans le jeu théâtral l’élève exprime sa propre créativité. La capacité créatrice n'est pas identique chez tous les individus. Elle peut se réduire à certains moments difficiles de la vie. Mais on peut aussi l'agrandir et la stimuler grâce notamment au jeu.

Cyrulnik insiste sur l'apport de la créativité lors des épreuves de la vie. Il faudrait, écrit-il, fournir à tout enfant blessé « quelques tuteurs de résilience tels qu'une oreille, une scène, un papier et des crayons ».

La créativité, dans la hiérarchie de Maslow, aide l’élève à réaliser et à satisfaire les besoins de niveau inférieur.


 

Le théâtre aide à élever les esprits : il est maïeutique de la personnalité de l’élève, qui doit, à travers la classe atelier, s’autoformer à être « étudiant-acteur-protagoniste » de sa propre éducation. Oberlé, en étudiant les caractéristiques de la créativité et du théâtre, a constaté que « le jeu dramatique développe la créativité de ceux qui la pratiquent ». Le jeu dramatique, plus d’autres stratégies, permet à l’enseignant « d'écouter un enfant en train de se construire ou d'essayer de se construire en tant que sujet ».

 

 

4. Le théâtre en classe de langue

 

A partir des cours de Mme Terzuoli portant sur le théâtre comme moyen de communication, de transmission et d'apprentissage de L2 et des cours de formation sur les activités concernant la dramatisation à la SSIS, j’ai connu des nouvelles stratégies, que je n’avais jamais utilisées auparavant, comme l’écriture créative, l’exploration de l’espace scénique et les jeux de rôle. J’ai appris les stratégies théâtrales à travers un travail qu’en tant que stagiaire j’ai réalisé à partir du texte Salutations tiré de l’œuvre Exercices de conversation et de diction françaises pour des étudiants américains de Ionesco. Après un travail préparatoire sur le langage corporel effectué à travers des exercices d'échauffement, moi et mes collègues stagiaires de la SSIS nous avons joué la pièce. Puis nous avons formé des groupes qui ont travaillé, à partir d’une partie du texte, la langue et la grammaire : dans mon groupe nous avons crée un script, des grilles de la construction des personnages, des textes d’écriture créative, des présentations sur les personnages à la 1ère et 2ème personne du singulier et du pluriel, un carnet d’exercices et un schéma indiquant la typologie, les compétences et le

 

 

 

temps d’exécution de chaque exercice. Après cette expérience j’ai compris l’enthousiasme de Mme Terzuoli pour le théâtre et j’ai acquis la convinction qu’il est le moyen privilégié dans l’apprentissage d’une langue étrangère, puisqu’il permet, en plus « des exercices sur la langue au niveau lexical, phonétique et grammatical, une réflexion sur la culture du pays de la langue cible ».

Dans tous mes cours de théâtre, je répartis les élèves en groupes et je leur demande de rédiger des travaux d’écriture créative. Espace de liberté et d'intimité, l’écriture créative a pour but la découverte, le développement et le partage d'une expérience créatrice individuelle dans un cadre scolaire non normatif : elle permet une « liberté de chacun, confiance mutuelle, non-jugement et évidemment production d’écrit ». Elle permet de développer la fantaisie et la fiction des élèves, qui dans le travail de groupe vivent un temps de communication et de socialisation édifiante. L’écriture créative que les apprenants produisent n'imite pas la réalité, mais il en invente une nouvelle. Le travail d’écriture créative peut naître à partir d’un texte lu ou d'un roman (ou d'un passage du conte) ou d’une poésie ou d’une cassette vidéo. Dans le travail d’écriture créative, les élèves doivent se confronter avec la langue étrangère de l’œuvre et avec celle pratiquée dans les échanges au sein du groupe. L’écriture créative sert à écrire pour jouer, à jouer pour écrire: elle est un jeu sérieux qui développe les capacités langagières, l’apprentissage de l'écrit et de la lecture. Puis les apprenants doivent passer par la langue étrangère pour interpréter le texte ou échanger leurs idées de mises en scène. J’ai remarqué que cette épreuve suscite au début des frustrations chez les élèves dont les possibilités langagières sont réduites. Pour dépasser ces obstacles communicatifs du début du travail j’utilise, par compensation, des exercices sur le langage corporel.

J’ai noté que, dans l’enseignement de langue étrangère et italienne à l’école élémentaire, ce langage corporel entraîne à son tour une désinhibition et une libération gestuelle, parce qu’il permet à l’enfant d’acquérir une plus grande maîtrise de son expression gestuelle (en travaillant l’équilibre, l’élévation, la rapidité, l’exactitude d’exécution du mouvement) et d’apprendre à se situer dans l’espace.

Après le travail d’écriture créative, je suis en général trois phases d'activités articulées dans une même séquence didactique : l’exploration, les jeux de rôle et la dramatisation.

 

 

 

 

L'exploration théâtrale ou moment du jeu ou « échauffement » prévoit des jeux sensoriels, de relation, d'écoute ou d'exercices vocaux et de création. Il faut «créer une atmosphère parce qu’il est très important d'avoir un espace dans lequel les élèves puissent bouger, jouer, courir et se déplacer ». Au début de mes cours de dramatisation, je commence par des exercices sur la voix et l’intonation. La respiration a une vertu décontractante et apaisante pour l’élève. La respiration abdominale, une fois acquise, est source de détente et de la relaxation : elle permet de travailler l’attention, la concentration et la qualité d’écoute. Dans la « prima media » de Pergine Valdarno, où j’ai fait mon stage d’enseignement actif de la deuxième année de la SSIS, j’ai aussi fait faire des exercices vocaux et de vocalisation, qui ont servi aux élèves à améliorer leur prononciation et à se contrôler (en apprenant à s’écouter les uns les autres) et à apprendre différentes formes du langage.  J’ai utilisé la technique de l’échauffement que Mme Terzuoli nous a montrée pour la classe de langue: en cercle, elle nous a proposé des exercices de respiration (prendre l'air, gonfler le diaphragme et produire en même temps une émission de souffle et de voix, en prononçant les voyelles) : chacun des stagiaires prenait l'air par le nez et l'émettait très lentement par la bouche en relâchant la bouche.

Comme tout professeur débutant, j’ai eu un tuteur. Il m'avait donné carte blanche quant au thème de mes cours. J'ai donc décidé de travailler sur le théâtre, parce que c'était un domaine que je désirais approfondir et que les élèves du Collège ne connaissaient pas. J'ai consulté plusieurs manuels de théâtre pour bâtir un cours assez bien planifié, car il était primordial pour moi qu’il intéresse les élèves et qu'il leur apprenne quelque chose. Je me suis interrogé constamment pour sélectionner et choisir chacun des aspect de mon cours. Dès le moment où  les élèves ont appris à connaître leur capacité à traduire des émotions essentiellement par des gestes et par le mouvement; j’ai expérimenté des jeux d’échauffement (tous les garçons à droite et les filles à gauche; les filles bougent mais pas les garçons; aller dans une direction en imaginant que l’on est tiré par quelqu'un; marcher très lentement, et beaucoup d'autres encore). J’ai noté que les exercices de mouvement ont permis en effet le franchissement de beaucoup de barrières psychologiques de mes élèves. Par le travail corporel, ils ont pris progressivement confiance en eux-mêmes, pour enfin s’exprimer totalement en langue étrangère, et progresser ainsi dans son acquisition. Du point de vue de la langue, la pratique théâtrale a constitué un moteur de communication authentique : chacun désirait parler, écouter et être écouté, chacun se sentait authorisé à parler par l’attention et le regard que lui portaient les autres. Mais, je l’ai vu, des obstacles à cette communication authentique surgissaient, obstacles qui venaient de l’inhibition engendrée par la peur des erreurs et l’absence de confiance entre des êtres qui ne se connaissaient pas encore. Les premières séances ont été décisives parce qu’elles ont permis au groupe de tisser des relations et de créer un climat de confiance et de désinhibition indispensable à la libération de l’expression.

Après cette première phase, j’ai recouru aux jeux de rôle ou jeux de faire-semblant ou jeux symboliques où les élèves ont été placés dans une situation fictive par des improvisations et des interprétations dans lesquelles ils se sont sentis à l’aise pour prendre tous les risques escomptés du point de vue de la gestuelle et de l’expression verbale. Comme jeu d’improvisation, j’ai proposé utilisé le jeu du "bonjour". J’ai accepté les erreurs de langue, mais j’ai été très exigeant en ce qui concerne la précision du langage gestuel. J’ai lancé une improvisation sur un thème : j’ai demandé de faire une première lecture du texte de la pièce inventée dans le travail d’écriture créative. J’effectue une correction phonétique précise pour que les erreurs ne soient pas mémorisées.

La dernière phase est celle de la dramatisation ou mise en place de la pièce de théâtre qui s'articule ensuite en trois temps qui comprennent les éléments conventionnels du théâtre: le faire-semblant, l'espace scénique, les personnages (ne jamais employer les vrais prénoms des élèves) et la fiction (début milieu fin). Pendant la phase de préparation à la dramatisation, je passe pour observer, avec mon tuteur, l’interprétation de chaque groupe.. Puis arrive le moment du filage général où les apprenants apportent leurs costumes et leurs idées de décor et de musique. Pour conclure le psychodrame, j’ai organisé une répétition publique d’un groupe devant la classe et je l’ai filmée pour fournir des éléments de réflexion et de critique.

Je n'hésiterai pas à refaire cette série de cours lors de mes prochains stages ou durant ma future carrière, parce qu’ils mettent l’enseignant dans une situation-recherche de formation et de pédagogie active centrée sur l’apprenant. Dans ces ateliers théâtraux, les élèves se sont bien amusés et que leur participation a été excellente. Leurs commentaires ont été très valorisants.Un élève m'a dit à la fin du cours : « Merci prof., pour m’avoir aidé à vaincre ma peur de parler en français ». Moi j’ai pensé : « Merci au Théâtre pour m’avoir libéré de la peur de me mettre en jeu » . Le théâtre nous a permis à mes élèves et à moi-même de devenir des acteurs du savoir à travers le savoir-faire, le savoir-être, le savoir apprendre-enseigner.

J’ai compris que le rôle de l’enseignant est proche de celui de l’acteur :

«La comparaison qui me vient à l’esprit, pour faire sentir la difficulté de ce travail, c’est celle avec le métier de comédien. Le prof fait une réprésentation, bien. Mais en plus il doit inventer son texte. Bien, Mais en plus il doit improviser puisque le public participe. Mais en plus doit jouer quatre, cinq, six pièces différentes dans la journée. Mais en plus le public est à un mètre, il n’a pas payé sa place, il n’aime pas forcément le théâtre et il n’hésitera pas à balancer des tomates et des poireaux s’il n’est pas satisfait ».

 

J’ai dû apprendre comment me comporter face à un « public », la classe, qui change toujours et à laquelle je dois m’adapter. J’ai appris à jouer de nombreux rôles différents, parce que, pour être un enseignant efficace, il ne s’agit pas que d’être professeur, mais « il faut être juge de paix, garde-chiourme, maman, maton, nounou, arbitre, gendarme, grand frère, psychologue » .

 

 

5. Conclusions

 

Quand j’ai recommencé à enseigner au Lycée pendant le stage d’enseignement de la première année de la SSIS, je me suis tout de suite rendu compte que l’école de spécialisation avait mis en question mes idées et ma méthode d’enseignement : elle m’avait obligé à réorganiser ma pensée, à accepter de revenir sur des égarements que j’avais pressentis mais que par peur ou par commodité je n’avais ni abordés ni résolus. J’ai dû travailler sur moi pour clarifier mes buts : j’ai commencé à analyser la situation de mes classes et à rechercher une réponse en fonction des objectifs et j’ai perdu la conviction que je suis un bon enseignant parce que j’aime et aide mes élèves.

Mon credo n’est plus le cours magistral, mais une pluralité des méthodes : orale parce que précisément elle « privilégie la compréhension et l’expression orales », directe parce que « la langue étrangère est à la fois l’objectif et le moyen (la classe de langue étrangère se fait en langue étrangère) », active parce que l’apprentissage est considéré comme « la construction par l’élève lui-même de son propre savoir ».

A travers le théâtre, j’ai pu procéder dans ma classe de langue à ce métissage et faire preuve d’un certain éclectisme méthodologique.

Mon style d’enseignement n’est plus contradictoire : il n’est plus transmissif ni permissif, mais il est devenu « incitatif et associatif », centré à la fois sur la matière et sur les apprenants.  Tous mes cours se déroulent en français, je n’utilise presque jamais la L1. Grâce à l’approche communicative, j’aide mes élèves à se plonger complètement dans l’atmosphère de la langue française et à leur faire oublier que leur langue maternelle est l’italien. Si vous voulez une métaphore, j’essaie, avec mes élèves, d’adopter la même approche linguistique qu’avec des enfants nés en France et qui apprennent le français. J’utilise d’abord les mots et les structures grammaticales les plus simples pour aller vers des phrases complètes en augmentant peu à peu la difficulté. Au début, j’utilise beaucoup de signes non-verbaux (gestes), j’explique plusieurs fois les mêmes choses en utilisant à chaque fois une méthode différente pour que chacun puisse trouver l’explication qui lui convient. J’aide mes élèves à exprimer ce qu'ils ont à dire grâce à des questions pertinentes, sans conditions de réponse, et non indiscrètes.

Maintenant que je me préoccupe de maintenir une bonne distance avec mes élèves, j’ai résolu la plupart de mes problèmes de discipline dans mes classes de collège.

Maintenant je suis distinct sans être distant. Enseigner veut dire pour l’enseignant être pleinement « lui-même» face à quelqu'un qui peut être pleinement « lui-même ».

Quelquefois je sens encore en moi des oscillations entre le besoin d’être plus proche ou plus éloigné de mes élèves, même si j’ai commencé à sentir la différence qu’il y a entre chaleur humaine et affectivité. En étant proche et distinct, je comprends mieux l'expérience de mes élèves et je m’enrichis de ce qu'il en a fait sans pour autant subir de pression émotive de sa part.

Cette mise à distance m’a permis de ressentir de l’empathie envers mes élèves, d'être chaleureux sans ambiguïté, et d'avoir une communication plus efficace et plus sereine avec eux. 

Je ne me sens plus un dompteur qui entre dans la cage aux lions pour leur apprendre un tour. Je me sens au contraire plus critique que mes élèves envers moi-même : je m’observe et je m’auto-évalue et je veux toujours m’améliorer. En auto, avant de dormir je fais de longs monologues : « La fois passée dans cette classe-là le cours a bien marché, mais je dois approfondir telle chose….. Trop d’écrit dans cette classe : il faut un peu plus d’oral. Aujourd’hui j’ai un peu laissé aller les choses , il faut que je tienne les rênes. Demain, dans cette classe-là, je ferai mieux ! ». Quelquefois le matin devant le miroir j’ai des doutes : « Est-ce que ma méthode est bonne ? Suis-je un bon enseignant ? ». L’auto-absolution finale est toujours la même : « De toute façon, même si je me suis trompé, c’est en faisant des erreurs que j’apprends ». Je sais, en effet, que le mètier d’enseignant est une recherche continuelle sur soi-même et sur les autres et que le chemin n’est pas facile, mais la confiance est là et elle m’accompagne dans ma recherche intérieure et « spirituelle ».

 

 

 

 

 

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